最近，教育部出台的《关于大力推进幼儿园与小学科学衔接的指导意见》(以下简称《指导意见》)，首次提出了幼儿园与小学的“双向衔接”，这是深化基础教育改革，落实全面育人的重大决策。如果这一决策得以真正的贯彻和落实，将不仅对学前教育，也是对整个义务教育段的课程改革都具有标志性的意义。因为从学前教育发展的历程来看，小学教育的观念与实践动态，从来就没有停止过对学前教育的影响。

　　一、“双向衔接”是从根源上解决问题

　　不能否认，基础教育课程改革中依然存在着改革理念与实践脱节的某些疑难问题，其中“学校课业负担过重”、“幼儿园小学化”是久治不愈的一对顽疾，两者有着密切的关系。

　　幼小衔接历来是幼儿园教育工作中的一项重要任务，但不可思议的是，在整个基础教育课程改革不断取得重大成果的近二十年，幼小衔接却越来越步履艰难。究其原因，就在于中小学生的学业竞争始终通过学校、家庭与社会的各种渠道冲击着幼儿园的课程改革，学习压力早已下移到幼儿阶段。尽管幼儿园坚守着以幼儿身心健康为本的科学教育理念，但来自小学课业竞争的学习压力仍然不可避免地传导到幼儿身上。因为家长们已从无数个上一届小学新生家长那里得知，不提前做好知识准备，将会“吃苦头”。于是，一种恶性循环开始产生，即每届小学新生中总有两部分人，一部分是为入小学提前做了知识准备的学生，他们已能读写汉字和拼音、已会百位数加减、背诵乘法表，另一部分是零起点的学生。结果证明，那些先行学习的学生在入学后很快适应了老师的教学进度，而未做任何知识准备的学生，为赶上那些先行学习的同学则压力重重。其实，小学一二年级的教学进度，除了与教材内容过多有关，很大程度上也取决于越来越多超前学习的学生对教师授课的不以为然。于是，一批又一批的小学生家长以自己的“教训”告诫下一届新生家长：提前认字写字学拼音有多么重要。导致的结果是，越来越多的孩子去社会培训机构提前学习小学一年级的知识，且势头越来越猛，甚至某些幼儿园的大班，还出现了幼儿转入校外机构提前学习的现象。尽管有识之士不断论证这种提前学习的即时效应和早期竞争有违儿童发展规律，有损儿童身心健康，不利于儿童长远发展，虽然教育行政部门也在小幼之间坚持抓两件事，一是禁止小学的招生考试，二是防止幼儿园教育小学化，然而由于幼儿园大班与小学一年级之间的巨大鸿沟，对解决入学初的学习负担下移问题，并没有明显的效果。

　　《指导意见》告诉我们，要使幼小之间的坡度变缓，必须加强两个学段之间教育的连续性，同时改变是幼儿园向小学靠拢，还是小学向幼儿园靠拢的思考逻辑。因为事实证明，幼儿园从儿童年龄特点出发，坚持“去小学化”的课改精神，要求小学向下衔接，而中小学从后继学习的角度，坚持的是为升学做准备的实用逻辑，要求各学段逐级向上衔接，这种谁向谁靠拢的单向逻辑是很难妥协的。“双向衔接”的提出，不仅让我们看到，国家对解决违反幼儿身心发展规律，有损幼儿身心健康的幼儿园“小学化”问题治理的决心和力度，更让我们看到高层对幼儿园“小学化”问题根源的判断与把握。

　　二、“双向衔接”为的是形成良好的教育生态

　　《指导意见》强调的是具有可监测性的行动。因此文件对有效解决幼小衔接问题提出了明确的目标，那就是协同各方力量着力于良好教育生态的形成，解决幼小衔接教育生态链上一个个不和谐的节点。

　　首先，幼儿园与小学之间的学段特征呈现出断裂式的衔接陡坡，因为个体发展是连续的，教育却是分阶段的；个体发展的特点和速度是有差异的，教育阶段的目标和进度却是同一的，这种发展的连续性与教育的阶段性之间的矛盾，越是早期越是突出。

　　其次，幼小之间的课改步伐并不同步。由于幼儿园与小学之间的长期隔离，尽管整个基础教育的课程改革理念基本一致，但幼儿园由于没有升学的压力，始终坚持《幼儿园指导纲要》和《3-6岁儿童学习与发展指南》，以游戏为基本活动，试图改变长期以来的“学科化”“小学化”倾向，尽管义务教育课程改革在持续推进，中小学则始终难以摆脱高考指挥棒的影响，知识内容多而学业负担依然沉重，幼小之间的距离越拉越大。

　　第三，各级教育行政与学校之间的上令下行之间存在阻碍。由于没有从学校评价和教师评价上改变，仍然看重分数和升学率，也由于把增加重点学校数量作为扩大优质资源的指标，这就增加了家长竞争的可能性，所以当《国家中长期教育改革和发展规划纲要》提出“率先实现小学生减负”，教育部下发防止和纠正幼儿园小学化的通知，当幼升小、小升初的一系列举措出台，自然就会“上有政策，下有对策”，甚至还有校内与校外培训机构在升学招生上暗中互助和联手的情况。

　　第四，家园、家校之间对教育的科学理念不能形成一致认同，国家高层三令五申的结果则是刺激了家庭的发力：幼儿园不教，家长教；学校减负，家庭加。因为，在学校减负的情况下，家庭的着力大小，就成了孩子学业赛场上的关键了。家长的需求立刻就形成了教育市场，迎合家长抢跑的心理，社会培训机构则为强化学生和幼儿的学业负担起到了推波助澜的作用。

　　由此可见，学校减负、幼儿园去小学化的一系列举措、要求和指令不产生效应，是因为教育生态出了问题。因此《指导意见》提出幼小双向衔接，并从教育生态的治理着力，是极其明智的。我从《指导意见》的主要目标中，读出了三个可监测的要点，一是幼小之间的衔接坡度是否明显减缓，二是否建立了幼小协同的长效机制，三是否明显转变教师和家长的教育观念与教育行为，总之是否形成了科学衔接的教育生态。

　　三、“双向衔接”的实现有赖课程教学改革的实践研究

　　对于长期困扰的学习压力不断下移问题，很多人将其怪罪于家长的望子成才心切，怪罪于社会培训机构的推波助澜，于是千方百计向家长宣导科学的理念，却效果不佳，想方设法治理社会培训机构的不规行为，却屡禁不止。因为这些做法尽管正确，但只是治标。而《指导意见》提出要综合治理，实际上是在敦促基础教育深化改革。因为，《指导意见》提出的目标、任务和举措，蕴含的是一种“问题导向，标本兼治”的思路，其中充斥着一系列的行动研究课题，我至少看到两大类问题需要研究：一是联动机制的研究，二是课程与教学的改革研究。

　　首先从联动机制来看，要解决的问题是“合力”。

　　《指导意见》提出了建立幼小互通的学习共同体，以及完善家园校共育机制，这是解决教育生态的关键。

　　关于幼小互通，就国际的经验来看，许多发达国家在学制和课程上已经实现了5—8岁的一体化，而目前《指导意见》提出的“双向衔接”，某种意义上可以理解为是向小幼一体化迈出的第一步，至少通过机制的研究，可以打破小幼之间互不往来，各行其事的局面。

　　事实上，实践一线在这方面已经有不少探究和尝试了，据我所知：上海市杨浦区多年前就进行过“幼小互通型教师”的研究，在教研的层面上进行实践探索；目前山东临沂也开始了幼小结对挂牌，探讨联动教研的机制；贵州黔东南的小幼连贯制学校则在课程与教学的层面上，进行了发展连续性的教学探究；华东师范大学学前系在人才培养的层面上进行课程改革，专设了幼小衔接课程模块，将数学、科学和语言领域的教学内容拓展到了小学二年级。如今有了教育部《指导意见》，将会有更多的创新性实践研究产出成果。

　　关于完善家园校共育机制，意味着目前注重了“共育”，但共育之中不协调而需要完善。例如在幼儿园方面，要么家长需求至上，迎合家长小学化的需求，要么课改理念至上，对家长的焦虑行为不予理会；在小学方面，则是学业至上，一味要求儿童适应小学，家长协助学校。由于这种共育模式基本上是单向的，所以家园和家校的矛盾突出。而要完善共育机制，我认为应该强调家园校关系中的“协商”意识，提出协商性家园校共育。因为协商意味着平等、互惠及合作，平等是指教家园校都是教育过程的主体，他们之间是互相尊重的关系，而非一方是被动的，互惠则要求各方的诉求都应得到对方的理解和认同，合作则是指目标一致基础上的共同努力。

　　其次从课程教学改革来看，要解决的问题是“增效”。

　　《指导意见》要求小学低年级“适度减少课程内容，减缓教学进度”，从而达到“减缓衔接坡度”的目的，这不仅符合幼小衔接的思考逻辑，而且是有事实依据的。但我们仍要思考的是，教学进度快的根本原因是什么?仅“适度减少课程内容”，要在完成课标的前提下，放慢教学进度是否可能?放慢教学进度的空间有多大?其实，细究一下不难发现，目前各学段的学业竞争力主要放在了“超前学习”和“反复刷题”上，用加快进度来为反复刷题腾时间，尤其校外培训机构助力学校超前的前提下，很多地方的升学选拔也以超前知识获得为标准，于是从学前一直超前到高二，最后可以腾出整整一年的时间为高考刷题。表面上似乎是一种时间的平衡，殊不知，用赶时间来强化知识，反映的是教学的低效率。因为超前学习需要时间，死记硬背需要时间，反复操练需要时间，于是把学生休息的时间、娱乐的时间、体锻时间以及拓展视野的时间全部搭上。

　　因此，通过课程与教学方法的改革，实现增效才是关键。而“增效”则意味着单位时间内的高质量，增效也意味着为学生丰富人生经验，拓展兴趣留出时间，确保全面发展。这就需要以一种科学的态度来对待教与学：小学的作业量多少合适?用什么方法来强化知识最有效?学习中的无用功占了多少时间?罚抄的惩戒方法是否合适?怎样区分机械重复与有效练习?怎样的课堂氛围能让儿童保有持续的热情?如何让不同学科之间产生知识经验最大化的综合效应?幼儿园如何在去小学化的前提下做好入学准备?即时效应和长远效应的时效范围是怎样的?……值得思考和研究的问题有很多。现实中已经有很好的经验，例如从小学来说，上海的小学主题综合性实践研究已经在改变低年级课程实施方式；贵州黔东南小幼连贯制学校一年级进行了游戏化的课堂教学方式改革探索，把课堂开到了游戏现场。从幼儿园方面来说，通过一日生活来实现必要的知识获得和学习品质养成，或许有更多的经验值得小学借鉴。

　　如杜威所说，儿童是教育的出发点，社会是教育的归宿，在教育出发点的儿童和教育归宿点的社会之间，形成了教育历程。可见，漫长的教育过程瞄准了两头，一头是儿童，即教育必须考虑儿童的可接受性；一头是社会，即教育必须考虑社会所要求的人才标准是什么。同样，当整个人生教育分成若干个学段的时候，每个学段的教育起点衔接的应当是儿童的身心特点，教育终点衔接的是为高一级学段所做的准备。所以，《指导意见》明确了两个阶段双向衔接的任务，即幼儿园入学准备和小学的入学适应。从社会对人才素质的要求而言，各级学校在课程内容方面应当是逐级向上衔接的，而从人才发展的连续性规律而言，各级学校在教学方法方面应当是逐级向下衔接的。为此，《指导意见》对入学准备的内容和入学适应的教学方法做了提示。也就是说，小学的教学方法应当向幼儿园靠拢，而不是幼儿园的教学方法上向小学靠拢，而幼儿园的入学准备内容却应为有助于小学的学习而奠定基础。

　　借落实《指导意见》之际，将基础教育的课改深化到儿童早期全面而富有个性的发展效应上，那将会以小见大，实现整个基础教育关于“立德树人”“全面发展”“创新性人才培养”的宏大目标。(华东师范大学教育学部 华爱华)