早在20世纪40年代，叶圣陶就提出了“读整本的书”的观点。2011年义务教育课程标准在“教学建议”中指出:“培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书。”当前，“部编本”中小学语文教科书，更是“把课外阅读纳入教材体制”，不断加强对读“整本的书”的引领力度。

　　可以预见，整本书阅读将会越来越受到重视。但是，由于一些教师受传统教育观念和阅读视野的影响，在指导孩子“读整本的书”的过程中还存在着一些误区，我针对常见的问题提出几点相应的策略，总结为“三弃三重”。

　　弃包罗万象，重与“语文”的关联

　　整本书阅读得到了很多教师的重视，但是有的老师却缺乏语文的学科意识和一定的审视眼光，把语文看作是无所不包的学科，不作边界设定，什么材料都推荐，比如《博物》《清朝十二帝》《世界名画背后的故事》等，而语文的文学名著等读本偏偏被晾在了一边。显然，《博物》是科学学科该读的，《清朝十二帝》是历史学科该读的，《世界名画背后的故事》是美术学科该读的。

　　现在的学科分工已经很细，每个学科都应坚守自己的岗位，都应有本学科的整本书阅读。推荐阅读不是语文老师的“独担之任”，而是每个学科老师的“应尽之责”。只有各科老师都承担起来，作专而准的整本书荐读、导读，学生的阅读才会完整与丰富，文化素养也才会全面而丰厚。

　　据我的观察和对区域“整本书阅读”调查问卷的统计来看，语文学科自身该读的文学作品，却偏偏被许多老师忽视了。尚且不说课标“关于课外读物的建议”中所推荐的《格林童话》《格雷罗夫寓言》《格列佛游记》等书目，也不说《西游记》《三国演义》《水浒传》等世界名著，就连教材延伸、语文园地“课外书屋”栏目推荐的书《绿山墙的安妮》《根鸟》《小海蒂》等，我们有的语文老师也都没有落实，将之放在“遗忘的角落”。

　　所以，不管是从语文学科的性质来看，还是从文学作品拥有的数量来看，整本书阅读都要有学科意识，都应走在语文学科的路上。

　　弃单刀独进，重与“教材”的整合

　　目前大部分的“阅读推广”刮的都是“自由风”，图书大都只按学生的年龄分类推出，没有规范的体系;放任学生自由阅读，缺乏系统的指导;脱离教材体制，将其置于教学计划之外。

　　现状之下，我认为，只有先解决教师的思维分化问题，才可能提高学生的整本书阅读质量。只有当“课内阅读”和“课外阅读”形成一个整体时，教师方能一致用力。于是，我尝试让“课外”书和现行的教材牵起手来，组建成一个由教材单元教学衍生的阅读拓展体系，即实行基于教材单元教学的“整本书”导读。

　　把“课文”作引子进行“整本书”导读。我们的语文书中不乏名家名篇，也不乏节选自名著的精彩篇章，我们要善于把这些课文作引子充分进行阅读拓展。学完丰子恺的《鹅》后，学生便非常喜欢丰子恺幽默的语言和细腻的描写手法，此时我便和学生大侃丰子恺的小故事，欣赏丰子恺充满智慧的漫画，待学生已对丰老先生崇拜得五体投地之时，我适时向学生推荐《丰子恺儿童文学读本》《缘缘堂随笔》《爸爸丰子恺》，学生便欣然接受，于是 “丰月”阅读活动就此拉开序幕。

　　以“单元主题”为原点进行“整本书”导读。如三、四、五年级都有一些单元主题与“爱”有关，有亲情的感悟，有友情的付出，也有对陌生人的关心，这些课文深深感动着学生，但这都只是“小涟漪”。要让学生有更深刻的体悟，就需要有“整本书”的力量。为此，针对四年级，我选择了奇幻文学作品《女巫》。其中有一句关键的话——“只要有人爱你，即使变成了老鼠又有何妨呢?”这份爱深深感动了我，也感动了学生。

　　与综合性活动相融合进行“整本书”导读，如三年级上册第三单元的主题是“心中的秋天”。学生读完后，为秋天着迷，为诗歌散文着迷。于是我提供一些寻找的线索，让学生去阅读相关的诗歌集、散文集，去做摘录和整理。之后，我还负责把学生收集的作品打印出来，将其合订成一本名为《秋天的诗》的书，大家共享。

　　为单元习作训练点作铺垫的“整本书”导读，如三年级下册第四单元习作能力培养点在于“采用对话、动作、心理等描写方式表现儿童生活中的平凡小事，表达真情实感”。我引进了儿童小说《一百条裙子》，作者的心理描写极其细腻，我们追随着玛蒂埃“关切”的目光和她的思想、她的微妙的心路历程，见到了一个真实的旺达。对学生来说，整个阅读过程就是对该题材作品的写作方法的综合体验，为单元习作做好了“热身运动”。

　　弃拘囿情感，重“言语”的习得

　　其他学科的整本书阅读，主要是感知和了解，从中获得情感的熏染和精神的影响。而语文学科的整本书阅读，除此之外，还有其独特的学习内容，那就是语言的积累与运用。课程标准已经对语文课程性质作出了明确的界定：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”叶圣陶也直截了当地指出：“语文这一门课是学习运用语言的本领的。”

　　但现在的整本书阅读经常没有走在语文学科的路上，往往只关注其中的情感和思想。学生阅读之后，教师在组织交流时，大多停留在情感层面，让学生讨论思想主题，讨论人物性格，并畅谈人生启发等，和别的学科的整本书阅读没有本质区别。殊不知，文学名著在语言运用方面起到了示范作用，它汲取了民族文化最好的部分，是学生提高语言素养的最佳材料。通过阅读优秀的文学作品，可以提高学生运用语言文字表情达意的能力，可以提高学生别出心裁布局谋篇的能力。因此，为了切实发挥读整本书的功效，读书前后，教师可以对学生进行一些“指导”和“考查”。

　　下面试以《三国演义》的整本书阅读为例。教师在引导学生阅读时，大多会关注其中的精彩情节，如桃园三结义、三英战吕布、煮酒论英雄、大意失荆州等，以及智绝、奸绝、义绝的典型人物形象，却较少关注作者语言运用形式上的特点，包括数量众多的成语、俗语、歇后语以及在塑造人物、设置情节时运用的夸张、对比、烘托、设置悬念等艺术表现手法。

　　我曾让六年级(1)班的学生花一个暑假的时间自主通读完青少版的《三国演义》，开学后和同学交换版本再读，同时建议学有余力的加读《三国品评》。然后，又花一个月左右的时间，观看电影，把玩三国卡，搜集整理书中的成语、歇后语、经典佳句等，然后开展了班级读书分享会。

　　课始，以一首雄浑古朴的《滚滚长江东逝水》渲染气氛，创境导入。经过“三国群英”“三国战争”“三国计谋”3个环节简单交流后，着力“三国语言”的品析分享环节：“说说成语故事的主人公”“补补歇后语的前后缀”“对对有趣的章回名”“诵诵最精彩的段落”“编编新三国故事”等。或说、或赏、或诵、或演，通过这系列“反刍”，使整本书的言语资源以一种更为稳定、深刻的印象内化到学生的“言语图式”之中。

　　如此，有计划、有层次地引导学生对书中语言去认识、阅读和运用，有效地克服了学生在阅读时的盲目性、随意性和不确定性，也一次次惊叹学生的变化。我能明显地感受到学生们在课堂上的言语习得成果，以及释放出的一种兴趣、自信和热情。