教学学术仅仅停留在高校而未能引入中小学，是因为中小学教师与大学教师在处理教学与学术之间关系、科研方法和自身角色定位等问题上存在差异，这些差异遮蔽了中小学对教学学术的需要。将教学学术引入中小学的路径是建立适应中小学教学实践需要的“教学学术共同体”。

　　“教学学术”概念自诞生之日起即专属于高等教育领域。为克服高校中普遍存在的“轻教学重科研”现象，美国卡内基教学促进基金会前主席厄内斯特·博耶提出，大学的学术工作不仅包括发现的学术、综合的学术、应用的学术，还存在教学学术(Scholarship of Teaching)。颇为有趣的是，当前我国中小学科研活动蔚然成风，广大中小学教师也开始殚精竭虑地申报课题、撰写研究论文，更有人著书立说，谈论甚至建构起理论。可否将中小学教师的“研究”纳入学术研究的范畴，至少视作教学学术呢?

　　追问教学学术的内涵

　　尽管博耶教授提出教学学术概念的初衷是为了唤起大学对教学工作的重视，平衡其与学术研究之间的地位，但在卡内基教学促进会的继任者李·舒尔曼看来，教学学术不仅意味着重视并实现“好的教学”，更应当把教学视作一种不断探索求真的学术研究活动。

　　教学学术是一种以自身教学为对象的学术活动。

　　既然被当作一种学术活动，教学就必须具备一定的学术性。将教学纳入学术范畴，便将教学的探索过程、理性彰显过程、意志锻炼过程和认知创造过程完整准确地揭示了出来。由此而言，教学无愧于一种学术活动。同时，教学学术与其他学术不同，后者的研究对象是“课题化”的，即努力将对象置于一个外在于己的客观位置上，站在他处对其进行观察、分析、解释和评价;而教学学术则更具反身性，是对自身行为的自识与反思。

　　教学学术是一场完成教学意蕴升华的学术反思过程。

　　教学学术的达成，不仅是教学本身的内涵提升，更是实现教师不断提升自我的重要过程。在身份角色上，教师从单纯的教学人员“晋升”为教学研究人员;在工作状态上，教师从专注于教材、教学参考到系统学习理论和研究工具，并回返审视自身的教学实践;在工作交往上，教师从局限于学校内部人员扩大到与研究人员对话、与社会人员对话等。在此过程中，教师实现了教学水平的提升、知识学识的广博及交际圈的拓展，实现了教学与教师境界的升华。

　　教学学术是构建学术共同体的过程。

　　这里的共同体有两层含义：一是有实际行动的合作机制，即舒尔曼强调的将教学研究成果公开、共享，接受同行评议，和他人对话等。二是学术开放和融合精神的继承与坚持。经历了“范式转换”的科学学术，跳出了单一学科、封闭实验、客观标准的束缚，更强调多学科融合、动态生成和复杂归因，形成更为多元、开放、协同创新的新学术精神。