2017年秋季学期，北京市进入高考综合改革的实施阶段，此次改革最大的特点就是突出对“具体个人”的尊重。“具体个人”意识的凸显，即对每一个人的幸福人生和生命价值的关爱。高考改革使传统学校面临着从教育理念到课程结构，从教学内容、实施方法到管理机制等各方面的变革要求。在原有框架内的修修补补已经无法应对变革的要求，学校必须实现全面的转型。那么，学校应该如何“转型”呢?经过几年的实践摸索，我们归纳出学校转型的基本思路。

　　学校价值的转型：目中有人

　　“人的回归才是教育改革的真正条件。”“从传递知识为本转向以培养人的健康、主动发展的意识和能力为本，是现代型学校价值的核心成分。”在对传统教育的反思过程中，我们逐渐认识到学生作为人的地位的存在。当把对人的关注和尊重作为一切工作的出发点和归宿时，学校教育的目的就不应该只追求分数，而应该关注分数以外的、与学生的终身发展有关的综合素养。我们提出“创造适合学生发展的教育”，这里的学生，其一，不是全体学生，而是每一位学生;其二，不是观念层面的学生，而是一个个鲜活的学生个体。

　　当我们目中有人的时候，在具体的教育实践过程中，具体的学生个体便进入了我们的视野。学生是存在差异的，他们的差异不仅表现在学习基础水平、学习方式、兴趣特长、发展的潜质以及未来发展方向等方面，而且也表现在智力上。美国哈佛大学教育研究院的教育心理学家霍华德·加德纳在探索人类潜能的本质与实现中，提出了多元智力理论。他认为人的智力是多元的，人除了有言语智力和逻辑数理智力这两种基本智力以外，还有视觉空间关系智力、音乐节奏智力、身体运动智力、人际交往智力等其它七种智力，它们分别代表个体身上不同类型的九种潜能。正是这九种智力间的不同组合方式和结构形式构成了个体间的智力差异和潜能差异，使每个个体表现出自己的独特性。

　　面对学生的个体发展差异和需求，我们认为，发现和尊重每一位学生的不同，唤醒每一位学生的潜能，启动每一位学生自主发展的内动力便成为现代学校的责任担当和价值追求。这种价值选择为学校转型奠定了思想基础。

　　学校课程的转型：自主选择

　　对于普通中学而言，课程是学校育人目标、办学理念的载体。从某种意义上说，课程决定着学校的形态，只有改变课程，才能从根本上改变学校。所以，课程变革是学校转型的关键。

　　“课程”一词最早出现在英国教育家斯宾塞的《什么知识最有价值》一书中，它是从拉丁语“Currere”一词延伸出来的，它的名词形式意为“跑道”，可见课程就是为不同学生设计的不同跑道;而它的动词形式意为“奔跑”，这样一来，课程的着眼点就会放在个体认识的独特性和经验的自我建构上。如此理解，课程的更深层次价值在于，尊重每一个特定学生的需求和不一样的成长方式。如果我们能够在可能的情况下更多地开辟适合每一位学生“奔跑”的道路，就能够帮助每一位学生找到自我。

　　以满足每一位学生的需求为主旨，我们通过国家课程校本化，在融合国家课程必修要素的基础上，构建了一套可供学生选择的分层、分类、综合、特需课程体系，既有理科的分层次课程，也有文科的分类型课程;既有综合的艺术和综合实践课程，也有专项的技术和艺术课程;既有理性思辨的课程，也有实践体验的课程;既有补弱的课程，也有提升的课程。除此之外，我们还设置了一对一的特需课程，如小学段的援助课程、书院课程等。这些课程的设置，有的立足于学生不同的发展方向，有的立足于学生的兴趣爱好特长，有的立足于未来专业或职业倾向的引导等，学生可以根据自己的兴趣自主选择。

　　学校教学组织形式的转型：走班上课

　　与选择性课程相适应的教学组织形式是走班上课，每位学生按照自己的课表安排，到相应的教室上课，而教师，则各自在固定的教室里等待学生上课。走班上课打破了以行政班为单位的上课方式，转变为以不同的课程形成的教学班。与行政班授课方式相比，这种教学组织形式，具有如下几个特点。

　　第一，行政班教室转变为学科教室。为了让资源更贴近学生，更好地服务于学生的学习，我们把传统的教室建设成了集上课、阅览、实验、讨论、教研等多功能为一体的学科教室，学生每天在不同的学科教室之间流动。学科教室以任课教师的名字命名，它既是学科教师授课和学生上课、讨论、阅读、上自习的地方，也是教师备课、办公和答疑的地方。

　　第二，学生没有固定的教室和课桌。为方便学生存放学习用品，学校在教学楼的走廊里为每人准备了1-2个柜子，供学生放置个人学习、生活用品之用。学生每天带着课堂需要的学习用具和学习资料，按照课表，在不同的教室之间流动。

　　第三，以教学班为基本单位进行集体授课。由学生选择课程而形成的教学班，成为学校的基本单位。通常情况下，一位学生本学期选择了几门课程，就会有几个教学班。同一年级的不同学生，甚至不同年级的学生因选择同一门课程而走进相同的教室，成为一个教学班的同学。教学班存在的时间长短随课程而定，课程的结束即教学班的结束。

　　第四，学生处在各种教育力量的相互作用和影响之下。选课走班扩大了学生的交往范围，同一教学班级不同学习层次的学生间，专业任课教师与学生之间，导师、咨询师与学生之间以及家长与学生之间等存在的关系构成学生成长的环境，以各种不同的方式对学生产生这样或那样的影响。

　　学校管理模式的转型：从管理到领导

　　课程及其实施过程的变革，凸显了学校教与学的需求，迫使学校管理重心下移，形成扁平化组织结构，实现从管理到领导的深层次变革，为可选择的课程体系提供实施的空间，真正实现学校的整体转型。

　　1.建立师生导向的扁平结构

　　选课走班带来了教学组织形式的变革，同时，也对学校的组织结构提出了变革要求。要让师生的需求以最快的速度得以反应，就需要调整组织结构，压缩学校组织结构层级，建立“扁平化”组织管理结构。在扁平的组织结构中，校长直接面对学部，副校级的干部兼一个年级或部门的主管。这样，确保师生的需求以最快的速度得以反应。

　　这种扁平结构有如下三个特点。第一，强调服务第一，师生导向。我们倡导管理者就是服务者的理念，强化服务意识，充分尊重教师与学生的发展需求。第二，以“舒服”为取向。扁平结构强调发挥每一位成员的创造才能，让每一个人都感到很舒适。第三，营造“简单”的学校文化。学校一切的活动和资源都围绕教与学而展开和安排，学校教育的目光聚焦在每一位学生身上。

　　2.建立多种激励机制

　　在学校变革的过程中，我们非常注重组织成员的参与，强调唤醒组织成员的主体性，调动人的潜能和主观能动性，从管理走向领导。为此，我们通过各种平台和途径，构建一套多元的教师激励机制。

　　第一，把检查和评价分开，淡化和慎用评价。一方面，将评价转变为诊断。评价需要进行价值判断，而诊断主要是帮助教师查找问题，目的是为了改进工作。例如，学校每个学期组织一次学生层面的调研，这项工作在过去叫“评教评学”，淡化评价后，我们改为“教育教学情况调查”。另一方面，将检查与评价分开。在学校工作中，有些事情可以检查，但不要评价，如教师的备课;有些检查需要认真仔细，但评价却不要太计较，如对学生的常规检查。

　　第二，搭建各种平台，让每一个人的长项和创造才能都能得到施展。学校创造各种机会，运用多种方式，发现并展示每个人的闪光点，促使其自觉、持久而稳定地提高工作绩效。例如，在管理模式上，学校借用管理大师明茨伯格(Henry　Mintzberg)提出的“分布式领导”的理念，在年级实施“分布式领导”的管理模式，将各种管理事务进行项目分类，形成咨询师、过程性评价主管、终结评价与诊断主管等岗位。这些分布式领导项目由年级的任课教师根据自己的专长主动承担。此外，学校的职业考察课程、学生社团以及不同类型的学生研究性课题指导教师、学校课程研究院的学科兼职研究员、教育家书院的兼职助理等岗位，也为各学科学术拔尖的教师搭设了施展才能的平台。

　　第三，重视教师的职业规划和专业成长。学校充分考虑教师发展的不同需求，设置多层次、多类别的教师专业发展课程，供教师选择。为了减轻行政命令式的专业成长可能带来的压力和负担，因此，学校尽量以学术的而非行政的方式推进，激发教师自主提升的愿望和需求，变被动成长为主动成长。学校还充分挖掘各种资源，牵线搭桥，创造条件帮助教师进入各种学术组织、研究机构等，让他们在校外的学术领域中快速成长。

　　第四，建立沟通、对话、协商的机制。与管理的行政命令不同，领导更注重通过与组织成员建立关系，运用这种人际影响力去达成目标。在学校，我们一般不太主张提“执行力”，因为在学校转型性变革中的大多事情需要商量着来做。例如，学校建立的导师、咨询师和教育顾问制度与过去的班主任管理方式不同，这些岗位更注重通过沟通、协商的方式，一对一地为学生提供各种帮助、服务、咨询和引导。

　　学校教师的转型：从教到学

　　叶澜教授指出：“学校转型不仅是教育实践的变化、培养目标的重新构建和实现，而且是教育者自身的发展变化过程。没有一线教育实践工作者自身的变化，要实现转型是不可能的。”在学校转型性变革中，教师需要经历从教到学的转型，主要表现在五个方面的变化。

　　第一，观念之变。当课程变革触及到每一间教室、每一个课堂的时候，当学生的自主选择性被调动起来之后，教师的观念必须转变。经过痛苦的蜕变，越来越多的教师逐渐认识到，教师要从一个教育者转变成为学生成长的服务者，但人的观念转变是最深层的变化，需要很长的过程。

　　第二，思维方式之变。变革更多的是对旧的思维习惯的挑战，在挑战中必然会面临很多意想不到的问题，而这些问题几乎没有可以参考借鉴的经验。面对改革中出现问题，我们倡导用改革的方式解决，项目研究便是一种改革的方式。项目研究不仅让学校的教科研取得丰硕成果，而且真正贴近实践一线的需求，帮助教师解决问题。更重要的是，项目研究帮助教师形成一种新的思维方式，即从课堂的微观层面跳出来，站在课程和学科等宏观的立场上思考问题。

　　第三，专业素养之变。过去，教师只是一个单纯的任课教师的角色，现在要承担科任教师、导师、咨询师和分布式领导等角色，而多重角色需要相应的多种素养支撑;过去，教师管好自己的课堂就行了，而现在每位教师的教育和管理的责任大大增加;过去，教会学生就行了，而现在要教学生会学，要管理和领导学生的学习，帮助学生做计划、检测，掌握方法，还要帮助学生描绘愿景、确定目标;过去，教师只是课程的实施者，而现在，教师不仅要研究教与学的方式，还要设计和研发不同层次、不同类型的课程，开发相关的学习资源，这需要教师具有相当强的课程研发能力和专业学术能力。

　　第四，管理与教育方式之变。过去，教师常常是以“警察”的身份，靠行政权力，以自己认为合理的方式去管理学生。而选课走班之后，当学生与我们平起平坐了，当学生有了自主发展的愿望和动力后，他们需要的不是“管”“堵”“罚”等管理手段，而是咨询、服务、引导和陪伴。过去，我们总是对学生不放心，不敢放手，而真正给学生提供空间之后，学生表现出的能量让我们感叹。这样的看法在慢慢改变着过去对教师学生的很多固有认识，并重新思考教与学的关系。

　　第五，职业尊严之变。过去，教师的职业尊严来自教学设计的环环相扣，以及教师个人多年的教学经验散发的个人魅力，等等。而现在，当把课堂还给学生，当教师成为学生成长的服务者，教师的职业尊严能从哪里寻找?首先，新的“权威”需要从了解走向理解，从理解走向信任。如果我们只是仅仅了解学生，而不是深深理解他们，那就没有信任，没有信任就没有教育。其次，我们的职业成就感还存在于对国家课程标准进行可操作化的分级分解，给学生提供能抓得住的“拐杖”，让学生自主学习时心中有数。第三，尊严还在于帮助学生唤醒沉睡的潜能，厘清未来的发展方向;在学生遇到困难和问题时，随时提供有用的咨询和建议;成为学生成长的陪伴者和看护者……(作者：李希贵　郭学军 单位：北京市十一学校，李希贵系北京市十一学校校长)

　　本文系2013国家科技部软科学研究重大项目(编号2013GXS3B047)和北京市综合教育改革实验(京教函[2010]702号)研究成果

　　《北京教育》杂志普教版