当前，中国教育已经走到了改革的深水区，但我们面临的一系列问题依然未能有效解决，如愈演愈烈的课外辅导将孩子引导向了分数至上的歧路、走出家门的孩子缺乏生活能力和社会能力、培养出的学子缺乏足够的想象力和创造力，甚至不知道不遵守基本的社会纪律和规则，受过良好学校教育者却缺乏基本的文明素养……这些问题背后的影响因素肯定是多元的，但有一点可以肯定，那就是我们不断追逐“知”而忽略“行”造成的结果。

　　陶行知是强烈反对“唯知识论”的教育，他曾大声抨击当时中国教育“知行分离”。正是因为对当时中国教育理论与实践脱离的不满，他在晓庄师范招生时就强调，“小名士、书呆子、文凭迷”都不要来，来了就都要在“做中学”。也就是说，生活教育提出的一个重要出发点，就是陶行知希望能够以此来改造畸形的智力教育——应试教育，从而解决教育与生活脱离的问题。

　　针对此种现象，陶行知在多年的思考中逐步构建起了生活力、学习力、自治力和创造力的“四力”与23项常能的教育体系。这23项常能包括初级如会洗衣做饭、应对进退、游泳急救和更加高级的如会开车、翻译、速记、领导等等。这些具体的目标是落实生活教育的实际抓手，提升了学生的核心能力素养。

　　时至今日，我们回过头来看生活教育的实践，再联系我们当下的教育，迫使我们进一步来反思的问题依旧很多。

　　一要提升学生的生活力。应试教育的重压之下，学生的生活力缺失已经是不争的事实。连篇累牍的报道中，儿童青少年不会洗衣做饭，不会与同伴交往，缺乏个人独立生活的能力的例子不胜枚举。其实，我们都知道：生活力就是一种生活的能力，包括与人交往、自我生长发展和改造社会的能力。但在我们重考试重成绩轻素养的时代，家长和学校剥夺了儿童生活力培养的机会，导致儿童的世界中生活是生活，教育是教育。

　　二要提升学生的学习力。这种学习力并不是被动的学习，而是自主的、探究的学习能力，其学习的范围也不仅仅是书本知识，而是包括了生活中的方方面面，包括我们的生活素养、社会素养。对学习力，陶行知曾有经典的表述：“指导他，使他以最短的时间，经过相类的经验，发生相类的理想，自己将这个方法找出来，并且能够利用这种经验理想来找别的方法，解决别的问题。”但在我们的现实教育中，学生们主动质疑、反思的并不多，更多的是被动填鸭式地接受学习。知其然不知其所以然，必然会导致学习力提升受限。

　　三要提升学生的自治力。自治力的缺失在当下的中国教育中貌似是一种常态，无论是学校还是家长甚至儿童自我都不太关心自治力的培养。事实上，自治力这一素养的形成不仅事关个体素质，更是关系到未来国家与社会的整体形象。在陶行知看来，自治力的形成，“可为修身伦理的实验”“适应学生之需要”“辅助风纪之进步”“促进学生经验之发展”。从某个角度来说，这既是集体规训的一种体现，当然也是社会素养进步的标尺。

　　四要提升学生的创造力。在忙于各种奥数竞赛、教育培训补习、各类兴趣班的童年中，儿童的创造力被扼杀了多少?当教育与日常生活相脱离走入“唯分数论”的时代，儿童也很难获取创造的灵感源泉;当我们看重强制性记忆背后带来的良好成绩时，我们也就忽视了给儿童自由创造的时间和空间。所以，陶行知才会大声疾呼，要解放儿童，解放儿童的眼睛、头脑、双手、嘴巴、空间和时间，也只有让儿童实现了“六大解放”，他们的创造能力和灵感才会源源不断地展现出来。

　　五要让学生掌握日常技能。陶行知提出的23项常能均是实际易操作的，比如，他希望儿童青少年能够掌握诸如烧饭做菜、洗补衣服、种园、布置、修理、管账、游泳、编书等等技能。事实上，看看今天我们生活在21世纪的学生们，其日常生活技能的掌握甚至还远远比不上陶行知那个时代所教育出的学生。所以我们应该认识到，指导儿童掌握日常技能，其实就是教会他们开始学习并适应日后的独立生活。

　　当我们立在当下，发现现实教育问题的时候，我们回望历史会发现，生活教育理论曾那么鲜活地挺立在中国近现代的教育舞台上，让教育与生活相融。陶行知曾一针见血地指出，“没有生活做中心的教育是死教育，没有生活做中心的学校是死学校，没有生活做中心的书本是死书本”。这振聋发聩的声音恰恰指向了我们当下教育的弊端，也迫使我们不得不重新审视生活教育的实践价值。生活力、学习力、自治力、创造力以及日常技能，它们都是以生活为旨归，指向的都是培育真正的人的核心素养能力。所以，无论是历史还是当前，它们都应该成为破解教育难题的一个有效选项。

　　(作者系南京晓庄学院陶行知研究院副院长，原载《光明日报》，有删节)